此文作者为中教创设文化平台、北京敬文堂教育研究院、悦创书院发展顾问，南京教科所沈曙虹副所长

孔子曰：名不正则言不顺，言不顺则事不成。“非正式学习空间”这个理念所体现的引领学校空间革命的价值正被越来越多的人所认同。但为了使它能够走得更远，能够产生更大的教育效应，我大胆地对这一概念的合理性做一些质疑，一方面就教于大方，一方面期待引起大家的进一步思考。

在刚刚于苏州吴江结束的“领导学习空间的深度变革”国际研讨会上，“非正式学习空间”概念引起了大家的热议，自然也给了我很多启发和思考。
我们知道，国外关于“非正式学习”的概念于上世纪五十年代初首次提出，但对其广泛研究则是从上个世纪末开始的。“非正式学习空间”的提法自然是基于这样的研究。此概念是相对于教室这个传统意义上的“正式学习空间”而言的。在我的理解中，它以“无所不在的学习”为核心价值，主张在校园全域创设各种便于交流研讨的环境设施，以引导、诱发、鼓励学生随时随地进行形式多样的学习，收获形式多样的学习成果。毫无疑问，这种空间设计思维是契合并能够助推正在进行的学习革命的。
然而，对“非正式学习”、“非正式学习空间”概念本身的科学性，我却存在一些疑问：
首先，从学生的视角看，基于“教育即生活”的理念，是不存在“非正式”的学习及其空间的。杜威认为，教育就是生活本身，必须把教育与儿童生活融为一体。“所有有理性的生活都是学习，因为它包括经验的解释与改造。因此，学校应该是儿童学习批判地和有理性地生活的一个场所。”既然学生就在学习中生活，就生活在学习中，那么学校就同时成为学生生活和学习的场所，而学生在学校中生活的全时空性也决定了学习的泛在性——从空间上说，这种学习是全域覆盖的；从时间上说，这种学习是连续不断的。由此逻辑出发，我们不难得出结论：以学生身份进入学校所进行的所有学习，都应该是必需的，也就都应该是正式的。但是，“非正式学习”概念所内蕴的学习的“可选择性”乃至“可拒绝性”，却将一部分学习划分到学生的校园生活（亦即学习）之外——这在学理上显然是说不通的。由此，“非正式学习空间”也不能成为科学概念。
其次，从教师的视角看，基于对“教育情境”的全新理解，学校中的一切时空都应该是教育的场域和时机，也不该有“非正式”之说。马克斯·范梅南认为：学校生活充满偶然性，每一个时刻都是一个具体的教育情境，我们不应该将这些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻理解成偶发事件，它们从本质上来讲是教育的有机组成部分，也就是说，教育不仅是教那些事先准备好的，更重要的是面对那些随机出现的。这段话告诉我们，教育者必须善于把发生在校园中任何地点、任何时间的，传统上理解为“非正式”的偶发事件当做教育的情境，去施加教育影响，去赋予教育意义。在教室以外的校园空间，在课表以外的学习时刻，即便教育者不在场，教育也必须“在场”，也必须去关注、去规约、去营造、去引领……由此理解，所谓“非正式学习”实则是正式学习的组成部分，所谓“非正式学习空间”也只是教室以外的空间而不是正式学习以外的空间。
第三，从社会的视角看，基于“终身学习”的理念，也不该将人的永续学习称作“非正式”。在终身学习的视野中，任何人踏出校门之后的学习基本上都是在“正式”学习场所之外的，都是非制度性、非组织化的，而这种自我发起、自我调节、自我组织的学习通常是伴随一生永续进行的，它们实则已经成为社会人的常态化的“正式”学习方式。如果我们还按照传统定义把包括这种学习在内的学习模式统称为“非正式”，不但于理无据，而且于情残忍。

那么，我们可以用什么概念来取代如今的“非正式学习空间”呢？我觉得有一个相对合理的提法：“非制度性学习空间”。
学校语境中的所谓制度性学习，就是指列入课表的、有课程计划的、高结构化的学习，这样的学习空间可统称“制度性学习空间”；那些没有明确预定计划，在时空、人员、内容、形式等方面相对灵活随意的学习，便可称为非制度性学习，适于这样学习的空间可统称“非制度性学习空间”。相对于“非正式学习”在学理上所产生的对学校及教育特性的模糊，和在语义上产生的对学习属性与价值的弱化，“非制度性学习”可在很大程度上加以规避或弥补。相应地，“非制度性学习空间”既可基本完整地表达原本“非正式学习空间”的含义，与之相比也不至于产生诸多歧义。